Bildung für nach-haltige Entwicklung im Vergleich

Von der Naturpädagogik zur Umweltbildung

Die Entwicklung der Bildungspraxis war in den letzten Jahrzehnten durch eine thematische Erweiterung gekennzeichnet, die mehrere Phasen durchlief. Dabei handelt es sich um einen schrittweisen Prozess, bei dem neue Fachbereiche in der Regel eher hinzukamen, als dass sie andere ersetzten. So existiert beispielsweise die animation nature (in etwa: Naturpädagogik) auch heute noch unter diesem Namen. Sie ist also nicht verschwunden, sondern wurde zunehmend in ein größeres Ganzes integriert.

Im Laufe der 1960er Jahre entwickelte sich die animation nature in Frankreich wie auch die Naturpädagogik in Deutschland allmählich zu einem eigenständigen pädagogischen Bereich. Vor dem Hintergrund der Urbanisierung und Industrialisierung wollten Akteure der Zivilgesellschaft die Öffentlichkeit für natürliche Lebensräume sensibilisieren und entwickelten dafür neue pädagogische Ansätze, die auf Beobachtung, Erfahrung und dem Eintauchen in die Natur basierten. Damals bestand das Hauptziel darin, Naturräume im Rahmen von Workshops und Aktivitäten vor Ort zu entdecken. In diesem Zusammenhang zeigten sich erste Unterschiede zwischen der Naturerziehung (éducation à la nature), die sich vor allem auf die sinnliche Erfahrung konzentrierte, und der „Umweltbildung“ (éducation à l‘environnement), die auf einem eher kognitiven Ansatz gründete.

Mit der Zeit kam zur Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse eine politische Dimension hinzu, wobei sich die Entwicklungen in beiden Ländern unterschiedlich gestalteten. In Frankreich begannen die Bildungsakteure im Zuge des Mai ’68 und als Reaktion auf die Krisen der 1970er Jahre (Ölkrise, Ölkatastrophen usw.) zunehmend, sich kritisch mit den Modellen wirtschaftlicher Entwicklung, Konsumgewohnheiten und den Beziehungen zwischen Gesellschaft und Umwelt auseinanderzusetzen. In der BRD wurde eine ähnliche Entwicklung zur gleichen Zeit stark von neuen gesellschaftlichen Bewegungen getragen, insbesondere von der Anti-Atom-, Friedens- und Umweltbewegung, die eine zentralere Rolle einnahmen als in Frankreich. So entstand in beiden Ländern der Begriff „Umwelt“ als neuer Bezugsrahmen einer Bildungspraxis, die über die bloße Entdeckung der Natur hinausging.
Diese Entwicklung wurde zudem durch erste internationale Initiativen befördert, insbesondere durch die Konferenz der Vereinten Nationen über die Umwelt des Menschen (Stockholm, 1972), gefolgt von der Charta von Belgrad (1975) und der Erklärung von Tiflis (1977), mit denen die Grundlagen der Umweltbildung geschaffen wurden.

Von der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)

Diese Änderung des Vokabulars spiegelt einen Wandel im pädagogischen Ansatz wider, der sich in den 1980er Jahren fortsetzte. Der Übergang von „animation“ zu „Bildung“ und von „Natur“ zu „Umwelt“ ist nicht unerheblich. Es geht nunmehr darum, neben Wissen auch Kompetenzen zu erwerben und die sozialen und wirtschaftlichen Strukturen zu hinterfragen, die für ökologische Gefahren verantwortlich sind. Es ist auch die Zeit, in der die ersten großen umweltpolitischen Maßnahmen auf den Weg gebracht werden: In Frankreich wird bereits 1971 ein Umweltministerium geschaffen. In der Bundesrepublik Deutschland (BRD) entsteht es 1986 vor dem Hintergrund der Nuklearkatastrophe von Tschernobyl, die die Auseinandersetzung mit Umweltfragen erheblich verstärkt.  Zudem ist diese Zeit geprägt von der Gründung der grünen Parteien: Die Grünen in Deutschland 1980, gefolgt von Les Verts in Frankreich 1984. Zu erwähnen ist auch, dass die Umweltfrage in der DDR in den 1980er Jahren einen wichtigen Platz innerhalb der Oppositionsbewegungen einnahm, die 1989 den Fall der Mauer verursachten.

Diese unterschiedlichen Veränderungen vollziehen sich auf globaler Ebene. Der Begriff „nachhaltige Entwicklung“, der erstmals in einem Bericht von 1987 verwendet wurde, erhielt 1992 auf dem Erdgipfel in Rio de Janeiro offiziellen Status. Seitdem geht es in den Netzwerken der Umweltbildung, die sich sowohl in Deutschland als auch in Frankreich etabliert haben, zunehmend um Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).

In der pädagogischen Praxis werden Umweltthemen im Namen der „Nachhaltigkeit“ untrennbar mit sozialen und wirtschaftlichen Themen verknüpft.

Weitere Unterschiede zwischen Deutschland und Frankreich hängen mit der Geschichte und der Struktur der deutschen und französischen Gesellschaft insgesamt zusammen. So wirken sich beispielsweise die relative Bedeutung des schulischen und außerschulischen Bereichs oder auch der Gegensatz zwischen dem deutschen Föderalismus und dem französischen Zentralismus auf diesen Bereich aus, ohne jedoch ausschlaggebend zu sein.

Das Phänomen der kulturellen Übertragung auf nationaler Ebene lässt sich auch anhand der in Frankreich verbreiteten Verwendung des Begriffs „citoyenneté” („Bürgerschaft“) (oder „éco-citoyenneté” – „Umwelt-Bürgerschaft“) im Zusammenhang mit der EEDD veranschaulichen. Darin lässt sich der Wille erkennen, die Ergebnisse internationaler Arbeit in einen bereits bestehenden Diskurs zu integrieren, der hier auf republikanischen Werten basiert.

Diese Unterschiede dürfen jedoch nicht davon ablenken, dass die angestrebten Ziele weitgehend übereinstimmen. Beide Ansätze sind darauf ausgerichtet, junge Menschen zu befähigen, die aktuellen ökologischen und gesellschaftlichen Herausforderungen zu verstehen, einen kritischen Geist zu entwickeln und zu Akteur:innen des Wandels zu werden.

Einige Instrumente veranschaulichen, wie diese Politik in beiden Ländern umgesetzt wird.

Bei interkulturellen Jugendbegegnungen können Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung wahlweise nur angeschnitten oder in den Mittelpunkt des Austauschs gestellt werden. Unabhängig von der jeweiligen Entscheidung müssen die Teammitglieder mit unterschiedlichen Konzepten und Begriffen jonglieren: Während die Teams aus Frankreich gerne von EEDD, transition écologique oder von éco-citoyenneté, sprechen, verwenden die Teams aus Deutschland eher Begriffe wie BNE, Gestaltungskompetenz, Globales Lernen oder auch transformatives Lernen. Diese Ansätze verfolgen ähnliche Ziele, basieren jedoch auf unterschiedlichen pädagogischen und institutionellen Traditionen. Ihre Kenntnis erleichtert das gegenseitige Verständnis, die Entwicklung einer gemeinsamen Sprache und die Konzipierung interkultureller Projekte.

Mit den vorgeschlagenen Ressourcen können diese verschiedenen Ansätze ergründet und interkulturelle Projekte bereichert werden, indem die sich ergänzenden Aspekte der deutschen und französischen Traditionen genutzt werden.